Eleccion y examenes de ingreso a la educacion

Elección y exámenes de ingreso a la educación

Hugo Aboites*

P

or lo menos desde 2016, el candidato Andrés Manuel López Obrador se ha pronunciado sin ambigüedades por la eliminación de los exámenes de selección y la ampliación de los lugares disponibles en las universidades públicas. El compromiso y, además, la forma en que lo plantea (vamos a cancelar los exámenes; eso se va a suprimir) han generado respuestas escandalizadas. Desde el extremo de alguien que se presenta como jefe de brigada de las SS hitlerianas y que señala que no se puede, sería un completo caos, https://www.sdpnoticias.com/nacional/2016/08/27/ofrece-amlo-), hasta comentarios serios que cuestionan lo que consideran una injerencia en la autonomía universitaria y un atentado contra la calidad de la educación.

AMLO, sin embargo, tiene razón al vincular la eliminación de los exámenes y el aumento de la matrícula. Porque, en general, el problema de fondo es la falta de lugares, los exámenes son el instrumento para contener con la demanda. Y la falta de cupo se debe a 30 años de restricción y marginación de las universidades. En la década de los años 80, recortes presupuestales de hasta 50 por ciento que las obligaron a reducir la matrícula. En los 90, creación de más de cien universidades tecnológicas con carreras técnicas de dos años de duración, en lugar de más universidades públicas; al mismo tiempo, impulso a la educación privada (de 400 a más de 2000 planteles en sólo 10 años); creación de un centro nacional y privado de exámenes para la restricción del acceso (Ceneval) y, actualmente, más de 10 universidades con severos problemas de financiamiento. La falta de apoyo gubernamental ha traído como consecuencia que México atienda a una proporción de jóvenes menor a las de Bolivia, Venezuela, Ecuador, Colombia, Perú, Chile, Argentina, Uruguay, Paraguay, Brasil, Panamá y Cuba.

En realidad, la aparición de los exámenes no busca garantizar la calidad, sino sólo administrar los pocos lugares disponibles frente a una enorme demanda. Si los exámenes fueran para que sólo los más aptospudieran ingresar, lógicamente debería existir un número mínimo de aciertos indispensable y fijo. Sin embargo, precisamente porque son un dispositivo para contener la demanda, el criterio se vuelve más estricto según crece el número de aspirantes. Así, por ejemplo, debido a la huelga en 2000, cayó la demanda y en un CCH bajó a 39 y en otro a 49 (de 120 posibles) el número mínimo de aciertos necesarios para ingresar. Y entonces pudieron hacerlo decenas de miles más de hijas e hijos de trabajadoras domésticas, jardineros, obreros, campesinos, que usualmente obtienen bajos puntajes debido a los rasgos clasistas y sexistas del examen estandarizado.

Sin embargo, cuando la demanda volvió a crecer (2005), el número mínimo aumentó a 77 aciertos y en 2017 llegó a 97 respuestas correctas. De hecho, en la Prepa 6, la más demandada, el puntaje mínimo para ingresar es de 113 aciertos, porque ahí la demanda es altísima. Es ésta y no la calidad pues de hecho, tanto los de 49 aciertos como los de 113 son considerados aptos y admitidos (Aboites, H. La medida de una nación: 494 y https://escolar1.unam.mx/pdfs/formasdeingreso17web.pdf)

Por otra parte, el que no haya examen de ingreso a la licenciatura no genera un caos. No en la UACM (donde no hay examen de admisión, pese a que son 14 mil demandantes y menos de 4 mil lugares disponibles) y tampoco en la misma UNAM (donde decenas de miles entran sin examen por pase automático). No hay caos, pero sí una tendencia a la mejora en la igualdad de género en el acceso. Quienes en la UNAM ingresan a la licenciatura por pase automático son hombres y mujeres, casi en la misma proporción, pero no ocurre lo mismo entre quienes lo hacen mediante examen (Aboites: 587-589). En la UAM se utiliza el examen estandarizado, y el promedio de preparatoria y sólo con eso las mujeres acceden en un número significativamente mayor. Lo cual significa que aunque el cupo no fuera suficiente, la eliminación del examen daría mayor acceso a los que hoy prácticamente no tienen oportunidad de ir a escuelas de educación superior. Y en México, 47 de cada 100 jóvenes del decil más alto pueden estudiar, pero sólo unos cuantos, no más de 15 de cada 100, de los deciles más bajos pueden hacerlo.

Finamente, la autonomía. Si se crea un clima que revierta la hostilidad contra las universidades, donde el discurso, políticas, iniciativas y apoyos privilegian a la universidad pública y la educación como un derecho (constitucional) y no como privilegio, un gobierno dialogante y persuasivo, puede lograr amplios frutos. De hecho, a las universidades –con todo respeto a su autonomía– desde la década de los años 80 se les impusieron como propias iniciativas gubernamentales muy agresivas, como reducciones presupuestales; evaluación externa y privada de estudiantes y planes de estudio; colegiaturas; sistemas de pago diferenciado a profesores según su calidad; comercialización de servicios institucionales, y subsidio a corporaciones mediante investigación de bajo costo. Sí pueden construirse espacios de voluntad distinta.

P.S. Este lunes 28, celebrando 100 años del movimiento de Córdoba, coloquio UNAM y grandes movimientos universitarios del siglo XXI. Inicia 9:30 hs. Coordinación de Humanidades, Ciudad Universitaria.

*Profesor-investigador UAM-X